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L’interprétation et la correction des erreurs dans l`apprentissage du FLE

August 26th, 2013 Général

correctionJe vous propose un fragment de mon travail méthodique:

L’interprétation et la correction des erreurs dans l`apprentissage du FLE

 

Rodica HRINCESCU,

Școala cu clasele I-VIII Poiana Stampei, Suceava

 

L` école représente moins le lieu où on accumule des connaissances que l’endroit où on developpe chez les élèves la capacité à apprendre, à accumuler de nouvelles connaissances.

         L` objectif principal de l` apprentissage du français langue étrangère est d` amener les élèves à maîtriser la langue française et par conséquent, à produire de moins en moins d` erreurs.

           L` erreur est étroitement liée au processus d` apprentissage. Si, au début, elle a été tout simplement un moyen de sanctioner l` activité des élèves pendant les classes de français, au fil du temps, au fur et à mesure du développement des recherches psychologiques et cognitives, son statut a beaucoup changé. […]

 

 

Qu`est-ce que l`erreur?

                                                                                  ”Enseigner est un art qui consiste à faire en sorte qu` une autre personne puisse

apprendre ce que le maître sait déjà.”

(Comenius, La Grande Didactique)

 

1.1              Théories de l’apprentissage

Le processus d` enseignement a connu des changements à travers les années selon les multiples façons dont on réalisait l` apprentissage:

-  horizontalement (la varieté des situations)

-  verticalement (la hierarchie des processus psychiques)

Les diverses théories de l` apprehension, élaborés par des psychologues et des didacticiens ayant différentes visions, possèdent un processus spécifique qui produitl` apprehension chez l` élève.

L’apprentissage est le procès par lequel une personne acquiert, à travers de divers méthodes, dans un cadre organisé ou tout seul, des compétences qui lui sont utiles pendant toute sa vie. […]

„L’apprentissage- selon George Siemens-  est un processus qui se produit dans des environnements flous composés d’éléments de base changeants, et qui n’est pas entièrement sous le contrôle de l’individu. L’apprentissage peut résider en dehors de l’individu (au sein d’une organisation ou une base de données), et se concentre sur la connexion d’ensembles d’informations spécialisées”.[1]

Dans ce monde nouveau, les informations changent rapidement et celui qui apprend doit posseder une capacité de distinguer l’information vraiment importante de celle sans importance, et également, prendre rapidement des décisions.

Personnellement, je considère que, dans le processus d’acquisition d’ une langue étrangère, il est normal de commettre des erreurs. Soit qu’ on apprenne seul, soit qu’ on apprenne avec un enseignant, un processus d’ apprentissage est difficile et  implique souvent de commettre des erreurs.

N’ oublions pas : „ Errare humanum est, perseverare diabolicum” comme disait Sénèque. La signification de ce proverbe est claire : nous sommes des êtres humains, et nous ne pouvons pas nous empêcher totalement de commettre des erreurs. Pourtant, cela ne doit pas éternélement nous servir à excuser la négligence, mais plutôt nous inviter à apprendre par l’ expérience afin de réduire le nombre d’ erreurs commises.

A mon avis, il est necessaire de prendre en sérieux les erreurs commises par les élèves, par les apprenants en général, de leur accorder la place pour progresser.

 

           

Types d` erreurs

 

2.1 Typologie de l`erreur

Le processus d` apprentissage suppose deux personnages- l` apprenant et l` apprenti, le maître et son disciple qui partagent une même chose: les connaissances. Ce processus a lieu par  l’ intermédiaire de la communication. C’ est ici qu’ apparaissent tous les facteurs de la situation de communication: l’ emeteur, le récepteur, le message, le canal, le code, le contexte, tels que les avait élaborés le linguiste russe Roman Jakobson.[2]


On a vu dans le chapitre précédent que tout modèle d` apprentissage, qu` il s` agisse du béhaviorisme, du constructivisme, etc. implique la présence de l` erreur.

L’erreur est le produit d’une démarche intellectuelle originale, propre à l’élève et finalement inattendue pour l’ enseignant. Ainsi, le dernier doit décoder cette démarche, en comprendre la logique : c’ est le travail d’ analyse de l’ erreur, au moyen duquel on tente de retrouver les opérations intellectuelles dont l’erreur n’ est que la trace.

Éssayer d’ établir une typologie de l’ erreur serait utile en égale mesure pour l’ enseignant  et pour l’ élève. Le processus d’ apprentissage d’ une langue étrangère se réalise par des activités de réception et des activités de production de messages et c’ est dans ces activités que je me propose de chercher les erreurs :

 

Dans les compétences de réception

Une des causes de l’ apparition des erreurs dans le processus de réception est due aux méconnaissances lexicales et syntaxiques de l’ élève dans la langue étrangère et aussi, à la négligeance des connaissances que chacun possède.

La communication représente le processus à l’ intermède duquel une personne modifie le comportement ou l’ état de l’ esprit d’ une autre.

Pendant les classes de langues, l’ erreur, soit qu’ elle apparaisse à l’ oral ou à l’ écrit, est une production de l’ élève.

Pour mieux apprendre un message, le décoder, il faut, tout d’ abord, le bien récepter. Les deux participants à la situation de communication doivent posseder le même code pour déchiffrer le sens du message. Si le décodage n’ est pas correctement réalisé, le message perd son sens et la communication échoue.

C’ est pourquoi l’ enseignant doit rappeler à son élève que, pour comprendre un message, il faut aussi construire du sens en faisant appel à sa propre connaissance du monde.

J’ ai observé qu’ un bon nombre de mes élèves manifestaient une crainte pendant les activités de réception. Pendant les classes d’ aquisition de connaissances, quand je leur propose un nouveau texte, j’ observe chez mes élèves une sorte de peur, de panique en ce qui concerne non pas la lecture du texte mais sa traduction . Je leur ai démontré qu` ils peuvaient se débrouiller mieux en réceptant qu` en produisant un message parce qu` ils avaient la possibilité de s` appuyer sur le contexte et sur les mots qu` ils connaissaient déjà afin de déduire, de supposer avec succès.

 

Dans les compétences de production

Le décodage correct d’un message réceptioné conduit à un succès dans la compétence de production.

La langue française prossède des traits propres qu’ on ne rencontre pas en roumain. Les voyelles et les consonnes nasales sont parfois difficilement à prononcer grace aussi à la structure de l’ appareil phonatoire.

La forme sonore a un correspondant graphique donc le code oral correspond à un code écrit. L’ équivalence de ces deux codes se réalise différement d’ une langue à l’ autre et favorise la production des erreurs.

Entre les lettres et les sons du français existent plusieurs rapports :

- une lettre peut représenter plusieurs sons : pomme et sept

- un son peut être représenté par plusieurs lettres : son et garçon

Selon Jack C. Richards[3] l` erreur interlinguale est un problème provenant de la langue source de l’ apprenant.[4] On trouve ce type d’ erreur dans le cas où l’ apprenant n’ arrive pas à distinguer un trait de la lange cible qui est différent de la langue source pour la production en langue cible. Par exemple, au niveau syntaxique, un locuteur  natif roumain peut créer un énoncé comme « Elle a de notes bonnes. » pour « Ea are note bune ».  Cet énoncé est une production incorrecte au regard de l’ordre des mots en français, où l’ ordre correct est « Elle a de bonnes notes ».

Le locuteur natif roumain utilise, pendant son processus d’ aquisition d’ une langue, des connaissances de son système linguistique qui interfèrent avec celles du système de la nouvelle langue. Dans ce cas on peut dire qu’ on a à faire avec un transfert des connaissances de la langue maternelle vers la nouvelle langue à apprendre, entre L1 et L2.

 

       b)  Erreur intralinguale : Ce type d’erreur résulte de l’apprentissage défectueux ou partiel de la langue cible par l’apprenant. Elle révèle une difficulté chez l’apprenant qui ne parvient pas à appliquer toutes les règles nécessaires afin de produire des énoncés en langue cible. Il commet parfois des erreurs en mélangeant les règles grammaticales. Par exemple, l’apprenant peut produire un énoncé comme „Il a lit” par analogie avec  les structures françaises de „Il lit” et „Il a lu”. On peut dire qu’ il y a une interférence entre les connaissances acquises en L2.

 

     c)  Erreur due  à l` application abusive d’ une règle : Il s’agit du développement de l’acquisition chez l’ apprenant qui essaie de construire des hypothèses sur la langue cible d’ après son expérience limitée dans la classe ou avec la méthode de la langue utilisée. C’ est le cas de certains participes passés du français : l’ apprenant en crée souvent comme « ouvri » ou « offri » au lieu de « ouvert » ou « offert ». Ces erreurs interviennent parce que l’ apprenant apprend la règle de la formation du participe passé des verbes réguliers en - ir et l’ applique à tous les verbes se terminant en – ir, y compris les nombreux verbes irréguliers de cette forme. Ce type d’ erreur disparaît normalement lors de l’ augmentation de la capacité linguistique de l’ apprenant. […]

 

Causes des erreurs

 

3.1.  Erreurs de l`apprenant

            L’ erreur est un résultat observé : elle se trouve dans une réponse que l’ élève fait à une consigne formulée par l’ enseignant, après avoir traité les informations disponibles. Son caractère erroné se traduit par un écart entre la réponse que l’ enseignant attend suite à la consigne qu’ il a émise (exercice, question orale, écrite…) et celle qui est produite par l’ élève (résolution, calcul, réponse, écrits, oraux).

  L` erreur est une étape nécessaire et même utile dans l` apprentissage du français langue étrangère en égale mesure pour l` élève et pour l` enseignant. Il ne faut pas traumatiser l`apprenant en attirant son attention chaque fois qu` il a commis une erreur mais, en égale mesure, il ne faut pas non plus les traiter à la légère .

Afin de faire disparaître les erreurs il faut analyser leurs causes, les comprendre pour savoir proposer des remèdes.

Dans ce chapitre je présenterai les causes qui, selon mon opinion, favorisent l’ apparition des inexactitudes chez mes élèves. Ce ne sont pas peut- être toutes les causes possibles, je n’ ai pas la prétention de faire ici une analyse exhaustive, mais rappeler les plus fréquentes:

 

L`élève faible

Bon nombre d’élèves rencontrent des difficultés quand il s’agit d’apprendre le français. Ces difficultés sont diverses et varient d’un élève à l’autre. La maitrise du français et le niveau d’aisance en ce qui concerne son degré d’implication en classe varie aussi. Le but que je me suis fixé n’ est pas d’ amener mes élèves à un même niveau de perfection linguistique mais de faire progresser chacun par rapport à son niveau de départ. Cependant, je me rends compte que certains de mes élèves sont en grande difficulté et qu’ il m’ est bien difficile parfois de les aider, de les amener à passer du stade d’ « élèves faibles »  à celui d’ « élèves moyens », c’est-à-dire à des élèves commettant des erreurs qu’on peut prevoir.

Il ne faut pas étiqueter les élèves pour qu’ ils ne se sentent pas marginalisés ou qu’ ils cessent de  faire des efforts pour progresser. […]

J’ ai eu dans, ce cas, quelques élèves qui me posaient bien de problèmes car chaque fois que je voulais les aider j’ avais l’ impression de me heurter contre un mur. J’ ai remarqué ces élèves plus timides que les autres qui, à l’ oral, refusaient de parler quand je les interrogeais. J’ ai pu ensuite constater que leurs difficultés ne se limitaient pas seulement à l’ oral ; aux évaluations écrites, les notes étaient trop mauvaises. J’ ai essayé à maintes reprises de les faire participer au cours, leur demandant de répéter les productions des autres élèves ou parfois leur donnant plus de temps et plus d’ aide afin de formuler des phrases correctes. J’ ai constaté que cette méthode fonctionnait seulement sur le moment : mes élèves s’exprimaient lors du cours de français, à la suite de  mes insistances. […]

 

Le désintérêt et le problème de la motivation

Au début de mon métier j’avais  d’espoirs et de l’envie à faire beaucoup de choses pour que les élèves apprennent facilement le français. J’ avais comme modèle mes professeurs qui m’ ont insuflé la passion pour le français et je croyais, à mon tour, réussir faire de même avec les élèves.

Cependant j’ ai dû accepter que tous les élèves ne sont pas attirés par cette matière comme je le pensais. Chacun de nous a ses préférences, ses passions pour certains domaines et, inévitablement, des difficultés dans d’ autres. Il faut accepter quand même que, pour travailler dans un domaine quelconque, il doit avoir une forte motivation. Cela fonctionne aussi pour l’apprentissage du français.

Le succès de l’ acte éducationnel dépend, à coté des méthodes et de techniques de travail, de la maitrise du professeur, de son intérêt pour éveiller l’ attention de ses élèves, pour les motiver. Il est necessaire aussi d’ établir un climat de confiance et d’ adopter, comme style de travail, une attitude ferme mais bienveillante à l’égard des apprenants et de leur production.

C’est pourquoi j’ai impulsioné mes élèves à participer à des projets de collaboration internationale qui utilisent le français comme langue de communication, par l’ intermédiaire du site www.etwinning.com. Nous avons travaillé progressivement, en commençant par de courtes descriptions personnelles, par des messages personnels à l’occasion de certains événements ( Pâques, Noël, la Journée Internationale des Langues etc.), par des dessins, et jusqu’au travail sur l’ordinateur en réalisant des mind mapping- des cartes conceptuelles.

Après avoir terminé les activités, le comportement des élèves avait beaucoup changé, ils voulaient partager leur expérience avec les camarades de classe qui n’ avaient pas voulu travailler avec eux en motivant le manque d’ expérience. L’ enthousiasme des participants s’ est transmis à un bon nombre d’élèves et le travail par des projets a gagné de nouveaux adeptes. Leurs connaissances se sont améliorées, la confiance en soi a été consolidée.

Je leur ai donné la possibilité de démontrer leurs compétences en ce qui concerne l’utilisation de l’ordinateur. Les élèves ont été repartis en groupes selon les préférences et le style d’apprehension. Ils ont eu à illustrer de manière diverse des thèmes issus de leurs leçons. Chacun a essayé d’ apporter sa contribution au sein de son groupe et les activités sont devenues très attrayantes. Ainsi, je me suis proposé non seulement d’ enrichir les connaissances de français de mes élèves mais aussi de développer chez eux des compétences spécifiques au XXIème siècle: création et innovation, pensée critique, communication et collaboration, initiative, compétences de travail sur l’ ordinateur, etc.

Les cours organisées de cette manière ont eu plus de succès que les cours selon la manière traditionnelle. Les élèves se sont montrés fiers des résultats de leur travail ( des maquettes, des présentations power point, des recettes, des cartes postales ) et, de plus, ils sont arrivé à mieux se connaître.

Il est important également de susciter la curiosité intellectuelle des élèves en créant, par exemple, des situations plus ou moins ludiques pour obtenir des données manquantes. La résolution des problèmes, le „ problem solving ” stimule en effet toujours l’ intérêt des élèves qui se focalisent alors plus sur la tâche à accomplir que sur la langue ; les élèves se mettent ainsi à produire en français sans pratiquement s’ en rendre compte. Le plaisir est alors accru et on amène ainsi facilement les élèves à interagir.

Ainsi, pour amener les élèves à s’intéresser au cours de français, il est important de varier le plus possible les supports et les activités, de créer un climat de confiance pour qu’ils puissent s’impliquer mais aussi de créer des activités cohérentes ; on parle parce qu’ on a quelque chose à dire et on écrit parce qu’ on a quelque chose à écrire.

 

3.2. Erreurs de l`enseignant

Au début du deuxième chapitre je parlais de deux personnages impliqués dans le processsus d` apprentissage : le professeur et l` élève. Si on a parlé des erreurs commises par l`élève, c` est le cas d` admettre que le professeur aussi peut commetre des erreurs :

- en tant qu’ il est émetteur : la consigne qu’ il a émise n’est pas conforme à son intention: il commet donc une erreur de formulation ;

- en tant qu’ il est récepteur : le professeur a mal ( entendu ) compris une bonne réponse. […]

Comment corriger ?

(Remèdes/ traîtements de l` erreur)

 

4.1.  Correction

            La correction de devoirs surveillés pose un problème quant à la motivation des élèves et l’efficacité de celle- ci. En effet, il est fréquent que des erreurs pourtant corrigées se répètent. Maintes fois, quand je corrigeais les devoirs des élèves, je me contentais d’ écrire dans les cahiers les formes correctes des erreurs soulignés en rouge. Il y avait seulement ma prestation sans la conviction que les élèves lisaient mes explications.

            Aujourd’hui, je pense qu’une correction de devoir limitée à la seule prestation du professeur au tableau est dénuée de tout intérêt et ne tient nullement compte du travail de l’élève et de ses erreurs. De plus, l’ enseignant est alors le seul à travailler, les élèves se contentant de recopier ce que celui-ci écrit au tableau, sans aucun effort de recherche. Il n’ y a aucune interactivité entre enseignant  et apprenant. […]

 

4.2. Auto-correction

Pour rendre alors la correction plus efficace, plus centrée sur l’élève, je viens d’opter  pour un autre type de correction: l’ auto-correction. Chaque fois qu’ on fait la correction du devoir en classe, je relis, moi-même, les structures qui contiennent les erreurs. Alors j’ ai observé qu’ il y avait une réaction de la part de  l’ élève. Il s’ est rendu compte l’ erreur et a essayé tout seul de faire la correction.

C’ est une méthode qui implique de la part de l’ élève une refléxion sur soi- même ainsi qu’ une observation de son propre apprentissage, refléxions qui constituent le fondement de l’auto- évaluation. Accompagné par  l’enseignant, l’ apprenant évalue son  progrès dans le cadre des objectifs fixés, selon des critères individualisés (le style individuel, le niveau des connaissances, les possibilité). […]

 

4.3. Inter-correction

L’ inter- correction est une autre méthode interactive pour repérer et reparer les erreurs. Savoir corriger les autres suppose premièrement la capacité de se corriger soi-même. Elle peut fonctionner à l’ oral et à l’ écrit mais, dans ce dernier cas, elle ne peut pas être appliquée à toutes les classes pour deux raisons : premièrement, tous les élèves ne possedent pas assez de connaissances pour corriger une copie tout seuls et, deuxièmement, certains élèves préfèrent garder pour eux ce qu’ ils ont écrit et ne désirent pas communiquer leur note. […]

J’ ai utilisé l’ inter- correction pendant le travail à projet. Les élèves repartis en groupes devaient apprécier le travail de leur camarades et la noter. À part les notes ils ont eu à s’ exprimer librement dans des journaux, en roumain, les sentiments qu’ ils ont éprouvé pendant ce type d’activité, ce qu’ ils ont aimé et, bien sûr, ce qu’ ils n’ ont pas aimé.

Comme ça j’ ai pu observer et, en même temps, corriger pendant les activités, les démarches du processus d’ enseignement. L’ inter- correction a fonctionné comme un facteur de reglage de mon activité didactique.

 

Conclusions

 

L’erreur est une partie importante du processus d’apprehension, quelque soit le domaine. Elle n’est plus considérée comme un accident malheureux mais comme une marque du progrès de l’apprenant.

Professeur ou élève, apprenant ou apprenti, tous sont passibles de commetre des erreurs. Tous les deux sont partennaires dans l’aventure de la connaissance, tour à tour emmeteur et récepteur des messages porteurs de sens. Ce qui est important est de comprendre pourquoi l’erreur parait, quels sont les motifs qui se cachent derrière, qu’est-ce qu’on fait et comment    est-ce qu’on fait pour la remédier.

 

 

BIBLIOGRAPHIE:

- Akouaou A. / Bouzekri O., Analyse des erreurs.Une synthese pour une orientation de la recherche en interlangue, GRAFE- Groupe de Recherche et d’Action pour la Formation et l’Enseignement, http://rabat.unesco.org/GRAFE/IMG/pdf/ ;

- Astolfi, Jean Pierre,  L`erreur, un outil pour enseigner, ESF éditeur, 2009 ;

- Collombat, Isabelle, „ La didactique dans l`apprentissage de la traduction , in The Journal of Specialised Translation, Université Laval, Canada, 2009 ;

- Corder, S., P., „ Significance of learner`s errors in International Review of Applied Linguistics in Language Teaching, 1967;

- Marquillo Larruy, Martine, L`interprétation de l`erreur, Édition CLE International, 2003 ;

- Maslow, Abraham, Devenir le meilleur de soi-même : besoins fondamentaux, motivation et personnalité, Eyrolles, coll. “Éditions d’Organisation”, 2008 ;

- Nica, T., Ilie C., „ Plaidoyer  pour l’auto-évaluation ” in Tradition et modernité dans la didactique du français, langue étrangère, editura Celina, 1995 ;

- de Toro, M. , Dictionnaire des difficultés de la langue française, éditions Larousse, 2007 ;

- Trocmé- Fabre, Hélène, J`apprends, donc je suis, Les Éditions d`organisation, 1987 ;

- Trocmé-Fabre, Hélène, Réinventer le métier d`apprendre, Les Éditions d`organisation, 1999.


[1] Siemens, G., ”Connectivisme:  Une théorie de l’apprentissage à l’ère du numérique in International Journal of Instructional Technology & Distance Learning, 2005,  no. 10

[2] Jakobson, R., Éssais de linguistique générale, Paris, éditions Minuit, 1963
[3]J. C. Richards, „ A Non-Contrastive Approach to Error Analysis ” in Error Analysis : Perspective on Second Language Acquisition, ed. by Jack C. Richards, London : Longman, 1980

[4] T. V. Els et al., Applied Linguistics and the Learning and Teaching of Foreign Languages, translated by R. R. Van Grissouw, London : Edward Arnold, 1987


 

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